VOOR OUDERS | CKV toneel en wereldliteratuur - voor collegadocenten geschreven

Het vak CKV op de vrijeschool:

de aanpak vanuit een school-eigen levensvisie

In: Tsjip (najaar 2004), door R. J. Veltkamp

Een brede kunstzinnige vorming met aandacht voor de wereldliteratuur en met nadruk op ervaringsgericht leren lijkt de laatste jaren in het voortgezet onderwijs een van de belangrijke vernieuwingen. Toch wordt op de vrijeschool al vanaf 1920 Wereldliteratuur gegeven en spelen volledige klassen jaarlijks een klassiek of modern-klassiek toneelstuk, waarbij iedereen een rol krijgt. Kunstzinnige vorming is er geen afzonderlijk onderdeel van het lesprogramma, maar is een wezenlijk onderdeel van een doorlopende leerlijn, met dwarsverbanden naar andere vakken en een streven om een gerichte aansluiting bij de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen tot stand te brengen.
Hoewel ook andere scholen het belang van deze geïntegreerde aanpak steeds meer inzien, blijft de vrijeschool zich onderscheiden door een eigen kijk op pedagogie en didactiek. Het vak CKV met aandacht voor toneelgeschiedenis en wereldliteratuur krijgt in zo'n context een speciale invulling.
Dit artikel gaat in op de werkwijze van de oudste vrijeschool in Nederland, in Den Haag, met daarbij de aantekening dat iedere werkwijze nauw samenhangt met de mogelijkheden en wensen van de betrokken docenten en dat deze beschrijving dus geen blauwdruk is. Omdat het op de vrijeschool gebruikelijk is dat je alleen dát doet wat je zelf kan 'vullen', is dit een verhaal op persoonlijke titel.

Voor mensen die de vrijeschool geen plaats kunnen geven hier eerst een schetsje van de vrijescholen en hun achtergrond.

De vrijescholen vinden hun oorsprong in de inzichten van Rudolf Steiner, de antroposofie. Deze visie vormt geen lesstof voor de kinderen. In het middelpunt staat de idee dat een mens meerdere levens op aarde doormaakt en dat er een samenhang is tussen deze levens, een lot. Een mens komt op aarde met een doel en zoekt een lichaam, een instrument dat voor dit doel kan dienen. Dit doel leeft niet in ons bewustzijn: we weten aanvankelijk nog niet wat we willen. Om daar achter te komen is het van belang dat de talenten van elk kind zoveel mogelijk tot ontwikkeling worden gebracht. De opvoeding mag er niet op gericht zijn om een kind aan te passen aan de samenleving. Het doel is dat het kind later op een creatieve manier een eigen vorm zal kunnen geven aan zijn leven en aan het samenleven met zijn medemensen.

In Nederland zijn er nu ruim honderd basisscholen en zestien scholen voor voortgezet onderwijs. Wereldwijd gaat het om ruim 700 scholen, verspreid over alle continenten en met een grote onderlinge overeenkomst. In 1919 ontstond in Stuttgart de eerste vrijeschool, in Nederland was de eerste in Den Haag, gesticht in 1923.

 'Vrij' op een vrijeschool staat voor de vrijheid van de docent, en dus ook voor de verantwoordelijkheid die je neemt voor je lessen. Er is een vrijeschoolleerplan, ontstaan vanuit een visie op de ontwikkelingsfasen van de leerlingen, en je kiest als vrijeschoolleerkracht je eigen uitwerking daarvan. 
Door een kunstzinnige benadering van de leerstof worden de kinderen aangemoedigd om creatief te denken en blijft het leren niet beperkt tot reproductie van feiten. De leerkracht die zelf scheppend bezig is, de 'kunstzinnige docent', kun je vergelijken met de chef-kok. Wij willen op de vrijeschool eigenlijk geen opwarmers zijn van kant-en-klaarmaaltijden, hoewel dat ideaal lang niet altijd te verwezenlijken is. Het ideaal geldt voor elk vak op de vrijeschool: de docent maakt zelf (een deel van) de lessen. Daarbij staat de leerling centraal. Ook de collega's op reguliere scholen zullen zo'n kunstzinnige pedagogie nastreven, zeker bij het vak CKV, maar misschien is het bij ons vanzelfsprekender ingebed in de totaliteit en de achtergronden van de school.

De kinderen zitten bij ons in homogene leeftijdsgroepen. Zittenblijven gebeurt bij uitzondering  en alleen als dat voor de persoonlijke ontwikkeling nodig is, dus niet alleen op grond van onvoldoende leerprestaties. De groep wordt in de basisschool al gevormd en blijft grotendeels bij elkaar. Dat betekent dat in de klassen alle intellectuele niveaus vertegenwoordigd zijn en zodoende een afspiegeling vormen van de maatschappij, met ook grote verschillen in leerstijlen en emotionele capaciteiten, in handvaardigheden, jezelf kunnen presenteren en ga zo maar door.
Onderling respect spreekt dan eigenlijk al haast vanzelf: de een kookt goed voor iedereen als je samen op kamp bent, de ander speelt prachtig toneel als de 'Gijsbreght' in rolverdeling wordt gelezen, en een derde kijkt vanzelfsprekend zonder ondertiteling naar de BBC. Op de vrijeschool kun je een diploma vmbo, havo of vwo halen, al naar gelang je capaciteiten.

De kunsten op het rooster in de vrijeschool

De leerling ontplooit op de vrijeschool veel kunstzinnige activiteiten. Hierboven is de kunstzinnige verwerking van de lesstof bij álle vakken al besproken, maar er wordt ook specifiek onderwezen in de  kunstvakken. Dat geldt voor álle leerlingen, los van profiel- of niveaukeuze. In de tweede fase behelzen de kunstvakken zo'n 7 uur per week per leerjaar. Dat betreft vakken als boetseren/steenhouwen, tekenen/schilderen, koorzang en dans.
Kunstgeschiedenis kent een doorlopende leerlijn vanaf de derde klas. Daar worden de klassieke architectuur en beeldende kunsten behandeld, in de vierde klas poëzie en poëtica, in de vijfde klas muziek- en toneelgeschiedenis en in de zesde klas moderne kunst en architectuur. De Middeleeuwen worden bij Nederlands behandeld, voor álle leerlingen, ook al is literatuurgeschiedenis geen verplicht onderdeel meer en bij het vak geschiedenis wijden de leerlingen zich aan de ideeën, kunst en maatschappij van de oude volkeren in India, Perzië, Mesopotamië, Egypte en Griekenland. Wereldliteratuur vindt tot nu toe plaats in de zesde klas.

De genoemde onderwerpen zijn zó gekozen dat ze de leerlingen in hun ontwikkelingsfase spiegelen. Een 15/16-jarige bij voorbeeld is extreem gevoelig voor de al eerder onstuimig ontloken binnenwereld. Zij/hij kan nu genuanceerder de complexe emoties rond bij voorbeeld verliefdheid en (onvervuld) verlangen bij zichzelf waarnemen. Op deze leeftijd ligt de behandeling van de hoofse liefde dus gevoeliger en rijker dan op een andere leeftijd. Daarom spreken we bij zulke leerstof van 'ontwikkelingsstof'. Kinderen die nog niet aan de hoofse liefde toe zijn vinden het eveneens behandelde voorhoofse tijdperk veel leuker. Die worden dan via het enthousiasme van hun klasgenoten voorbereid op hun nieuwe ontwikkelingsfase.

Ook het jezelf uitdrukken in dichtvorm sluit aan op deze 'gevoelsfase', van de 15- 16-jarige, dus staat bij het dichten centraal bij de doorlopende lijn kunstgeschiedenis. Er worden vele gedichten geschreven. Maar door reflexie op de poëzie en door de poëticale terminologie, wordt er tegelijkertijd de afstand aangebracht die met de volwassener bewustwordingsprocessen samenhangt. De ervaring leert dat ze het schrijven zelf heel leuk vinden, en het analyseren van gedichten 'zonde' van het mooie. Dus opnieuw zie je dat we proberen aan te sluiten waar ze zijn en stof aanbieden die te maken heeft met waar ze naartoe groeien.
Kunstgeschiedenis wordt gegeven in de vorm van projecten, 'periodes' genoemd: vijftien aaneengesloten ochtenden van twee klokuren. Het voordeel daarvan is dat de leerlingen zich enorm met de stof kunnen verbinden en ze iedere dag op hun eigen manier hun lesaantekeningen kunnen uitwerken tot een persoonlijk leerboek. 

CKV 3 - drama

Op de vrijeschool in Den Haag hebben we gekozen voor CKV3-drama, als een verplicht vak in het vrije deel. Dat heeft te maken met een andere doorlopende leerlijn die al bestaat sinds de schoolstichting: toneelspelen. Dat wordt vanaf de kleuterschool gedaan en houdt niet meer op. In bijna elke klas wordt een volledig toneelstuk met kostuums, decors en teksten opgevoerd, waarbij alle kinderen een rol  krijgen. Zo'n toneelstuk is voor een klas vaak een enorme sociale impuls en leerlingen individueel kunnen op zo'n moment vaak even boven zichzelf uitgroeien, zich ontplooien. Deze leerlijn toneel verzilveren we bij CKV3 voor de tweedefaseleerlingen. 
In het kader van de doorlopende leerlijn Kunstgeschiedenis wordt in de vierde klas al vanouds toneelgeschiedenis gegeven. De praktijk en de theorie samen vormen de stof voor CKV3-drama. Alle doelen van het vak worden daarmee ruimschoots gedekt.

Aan de hand van het begin van de periode Toneelgeschiedenis hoop ik de aanpak vanuit de levensvisie van onze school duidelijk te kunnen maken. Daarna vertel ik kort hoe ik wereldliteratuur uit het vak CKV1 op de vrijeschool geef.

Het ontstaan van het Griekse drama

De toneelgeschiedenis start in de meeste leerboeken met de Griekse tragedies. Zo ook op de vrijeschool. Er wordt traditioneel altijd benadrukt dat veel van het ontstaan van het Griekse drama in nevelen gehuld is. 
 
De beroemdste inwijdingsfeesten uit de klassieke Oudheid werden jaarlijks gevierd te Eleusis bij Athene. Als achtergrond diende de mythe van de graangodin Demeter, wier dochter Persephone (Kore) door Hades was geroofd en naar zijn rijk, de onderwereld, gevoerd. Op bevel van Zeus moest hij haar echter teruggeven toen Demeter uit droefheid de aarde liet verdorren. Vóór zij vertrok, gaf Hades het meisje de pitten van een granaatappel te eten en verplichtte haar daarmee een deel van het jaar in de onderwereld door te brengen.
Een belangrijke nevenfiguur in de mythe was Triptolemus, die op Demeters bevel de mensen leerde het graan te verbouwen. Hij werd later rechter in de onderwereld.

De inwijding op grond van deze mythe vond plaats in september/oktober en begon met een rituele reiniging in zee. Daarna werden heilige voorwerpen in processie naar Eleusis gebracht.
De inwijdingsriten werden gehouden in het Telesterion, het centrale gebouw van het tempelcomplex in Eleusis. Degenen, die aan de heilige rituelen deelnamen werden 'mystai', ingewijden, genoemd (vandaar het woord mysteriefeesten). Wat er tijdens de plechtigheden precies gebeurde, weten we niet. De handelingen waren geheim en aan degenen die er aan deelgenomen hadden, was het verboden om te zeggen wat zij gehoord of gezien hadden. Iemand die dat toch deed, pleegde mysterieverraad en kon hiervoor ter dood gebracht worden. De bekende drie Griekse tragedieschrijvers waren allen zo'n ingewijde.

De plechtigheden omvatten drie fasen. Op de avond van 21 september vond de eerste fase van de inwijding plaats. De ingewijden, die gevast hadden, kregen een speciaal drankje te drinken en daarna kregen zij de heilige voorwerpen te zien (de epoptie). Wat dit voor voorwerpen waren, weten we niet precies.
Op 22 september 's avonds vond de tweede fase van de inwijding plaats. Alle lichten werden gedoofd, zodat het pikdonker was in het Telesterion. In deze duisternis begon een koor te zingen en plotseling werden er brandende toortsen binnengebracht. Dan kwam het belangrijkste moment, namelijk dat de ingewijden het mysterie te zien kregen: een geoogste korenaar. De derde fase was dat het feest eindigde met de opvoering van een heilig spel, een toneelstuk waarbij gezongen en gedanst werd. Het stuk ging over de roof van Persefone door Hades en het zoeken van Demeter naar haar dochter.

En hier ligt de oorsprong van het drama!
Rudolf Steiner heeft over het ontstaan van het Griekse Drama en de inrichting van het Griekse Drama veel lezingen gegeven. Hij was enthousiast over de reconstructies die de symbolist E. Schuré (1841 - 1929) heeft gemaakt. Een deel van wat niet algemeen bekend is, heeft hij wél kunnen aanduiden. Het hoe en wat kan in dit bestek niet behandeld worden, maar het zal duidelijk zijn dat daar voor een vrijeschoolleerkracht is een extra bron van enthousiasme ligt!
Door de antroposofie ben ik me gaan verdiepen in wat zich in die mysteriën verborg. Het kernthema ervan is "vernieuwing"en "ontwikkeling" door inzicht en zelfkennis: een modern gegeven, dat bovendien rechtstreeks aansluit bij wat we op de vrijescholen willen. Daarom geef ik mijn lessen met deze achtergrond. Hoe dat er uit ziet, zal ik concreet vertellen.

De eerste lessen toneelgeschiedenis op de vrijeschool: Apollo en Dionysos

De eerste les vertel ik over het beeldkarakter van de Griekse mythologie en over de God Apollo.
De verhalen bevatten beelden en die beelden vormen in hun samenhang een goddelijke werkelijkheid, die we op ons in laten werken. De beelden vertegenwoordigen kwaliteiten in de natuur, menselijke, half-menselijke, bovenmenselijke, goddelijke, enz.            

Apollo was de god van de zon én van de snaarmuziek. Hij was bovendien verbonden met het logische denken en het koele Noorden. De beelden van Apollo zijn beelden voor de harmonie, rust en krachtige vormentaal (die o.a. zichtbaar is op randversieringen van vele Griekse vazen) Zulke versieringen laat ik de leerlingen zelf namaken en op het bord maak ik in blauw en wit een mooie voorbeeldtekening en op papier staan enkele alternatieven.

De tweede les vertel ik over Dionysos en leg ik uit hoezeer hij een vreemd element in de Griekse cultuur was. Hij bracht de beweging. Er zijn twee totaal verschillende mythes over zijn geboorte bekend.
Beide verhalen zijn belangrijk.

De eerste, Dionysos-Zagreus genoemd, werd als zoon van Zeus en Persefone geboren. Op Hera's aandringen wordt hij door de Titanen in stukken gescheurd en dat hij dit overleeft, dankt hij aan Pallas Athene, die zijn hart aan hun gemeenschappelijke vader Zeus geeft. Zeus koestert het hart totdat het groot genoeg is om opnieuw geboren te worden. Deze Dionysos-Zagreus is helderziend en kon door zijn volgelingen net als Apollo in Delphi geraadpleegd worden.
Dionysos betekent: de tweemaal geborene.

Het andere Dionysos-verhaal gaat over Dionysos-de-jongere, de zoon van Zeus en Semele.
Zij was een aardse stervelinge, die zo dom was om Zeus in zijn ware gedaante te willen zien, op Hera's aanraden. Zeus verzengde haar in zijn ware gedaante, dus als bliksem, maar hij kon nog net zijn ongeboren zoon redden. Hij borg hem op 'bij zijn lendenen' totdat hij genoeg gegroeid was om opnieuw geboren te worden. Deze 'Dionysos-de-jongere' leerde aan de mens landbouwtechnieken en werd vereerd als de god van de wijn.

De keuze voor deze twee mythen heb ik gemaakt vanuit wat ik weet dankzij de antroposofie.
Vóór de tijd van de Griekse tragedie 'wandelde de mens met de Goden'. De mensheid bezat nog een soort onbewuste spirituele gevoeligheid zoals we die nog wel eens bij kleine kinderen kunnen zien, maar die naarmate het kind opgroeit, verdwijnt. Want in onze wereld en in onze tijd streeft de mens op weg naar volwassenheid een intellectuele ontwikkeling na.
In het eerste Dionysos-verhaal wordt ons verteld over goddelijke helderziendheid als een te raadplegen bron.

De tweede Dionysos-mythe verhaalt van een Godheid die de mens leert de aarde te bewerken en die tegelijkertijd sturing geeft aan de (in oorsprong) goddelijke krachten waarover we als mens beschikken.
De beelden laten ons iets zien over onszelf. Wij handelen en beslissen in ons leven als zelfstandige mensen.
De krachten die in ons leven een rol spelen, dragen bij aan onze ontwikkeling.......een beeld voor het wordende menselijke Ik.
De Dionysos-verhalen hebben gemeen de "roes"en de "lust", die wij als ons onbewuste wilsleven kunnen herkennen. 

In de derde les vergelijk ik de Apollinische en Dionysische mythen en vaasversieringen.
Het begrippenpaar wordt dan meestal snel inzichtelijk voor de leerlingen. Dag en nacht, bewust en onbewust; snaarmuziek en slagwerk, recht en rond. Ik benadruk in de verhalen over Dionysus zijn hart, de 'onderbuik' en de chaos, zijn impulsiviteit. Zeus verbergt de nog niet geboren jongere Dionysos in zijn eigen lendestreek tot hij geboren kan worden. Dan komt het ontstaan van het toneel aan de orde, en er worden vaasschilderingen van de satyrkoren uitgedeeld. In de kostuums van de satyrs is het verband met de 'lusten' geheel duidelijk bij de overdreven vorm gegeven geslachtsdelen. Evenzo is de heldere ordening van dialogen en de indeling in bedrijven duidelijk een apollinische kwaliteit.

Achtergronden van de school

Zoals gezegd geven we als vrijescholen de inhoud van de lessen niet als doel op zich, maar opdat de leerlingen er in hun specifieke ontwikkelingsfase aan kunnen groeien. We richten welbewust de aandacht van de leerlingen op de lesstof, en daarmee indirect op zichzelf. Als je over de oude goden vertelt, kunnen ze zonder moeite het universele karakter van deze mythologische figuren herkennen. Apollo en Dionysos hebben een analogie met hun binnenwereld. Daarom merk ik vaak een intense aandacht bij dit soort kernthema's.

Wij brengen als leraar op de vrijeschool deze twee als goden aangeduide krachten in verband met de leeftijdsfase van de 16/17-jarige. Als je gaat kijken zie je ze als het ware zó in je klas zitten.
Aan de Dionysische kant van het spectrum zie je bij voorbeeld een eigenzinnig gekleed meisje met héél losse haren, die in plaats van op te letten zit weg te dromen en denkt aan haar toekomst als bekende artieste.  Of je ziet een jongen die nog duf is van het housefeest waar hij de hele nacht 'onder helsch geratel en gestamp' gedanst heeft, en ópging in het geheel. In zijn roes dacht en denkt hij niet aan zijn verleden of toekomst. Aan de Apollinische kant zie je de keurig geklede en heldere scholieren voor je die hun toekomst met vol bewustzijn en wilskracht aan het vorm geven zijn.

Ook in de twee verschillende geboorteverhalen van Dionysos valt ons een gelijkenis op met de 17-jarige: op de grens van zijn adolescentie wordt hij herinnerd aan de kinderlijke levensfase waarin alles vanzelfsprekend was. Waarin hij alleen instinctief en ongeleid op 'lust' uit was, zoals de Satyrs en Maenaden, de volgelingen van Dionysos. In het tweede verhaal krijgt de leerling zijn voorbereiding op het zelf verwerven van wijsheid en inzicht voorgespiegeld, de krachten van zelfsturing en autonomie en volwassen-zijn. Je zou zelfs kunnen zeggen: een vooruitblik op de geboorte van zijn 'Ik'.

WERELDLITERATUUR

Nu nog over een tweede periode, als ze een jaar ouder zijn. In het onverkorte lesprogramma krijgen de zesdeklassers drie weken lang Wereldliteratuur, dus 30 klokuren. Een grote rijkdom die al vanaf 1920 vanzelfsprekend is op de vrijescholen. De leerlingen verheugen zich op deze periode, omdat ze hopen dan een samenhang te krijgen in alle vertelstof en cultuurgeschiedenis die ze in de loop van twaalf jaren vrijeschool gehoord hebben. Een soort apotheose.

In de eerste week behandel ik de oergenres: de mythen, de sagen, de sprookjes en de legenden en bovendien breng ik in herinnering de eerder vertelde grote epen van India, Perzië, Mesopotamië en Griekenland. Ik duid werken aan zoals die van Ovidius en Dante. Dat alles doe ik door in korte tijd de thema's en/of het verhaal samen te vatten. Vaak in de vorm van een socratisch gesprek, op basis van wat ze zich herinneren. Verder komen allerlei thema's aan de orde zoals: de Bijbel en de humanistische literatuur in Renaissance en Interbellum; het sonnet, van Petrarca, via het Petrarkisme naar de jaren 70; de Romantiek en de humor. De leerlingen verwerken zo'n ochtend reproducerend of actiever, door een beschouwing, gedicht of tekening naar aanleiding van de behandelde stof.

In de vier oergenres weerspiegelt zich de ontwikkeling van het bewustzijn van de mensheid als geheel. In de oudste tijden was de mensheid een vanzelfsprekend onderdeel van de godenwereld; hij ervoer zichzelf nog niet bewust. De mythe speelt zich dan ook geheel af tussen godenfiguren. Daarna raakt de mensheid geleidelijk afgesnoerd van de godenwereld: de 'Götterdämmerung', de tijd waarin verhaald wordt van mensen met reuzenkrachten: de sagen. In sprookjes gaat het altijd om figuren die een beeld zijn van de mens zelf, van wat zich in onze ziel afspeelt. Niets menselijker dan sprookjes. Toch is met de sprookjes het beeld van de menselijke ziel nog niet rond. Als de mens zijn vrijheid t.o.v. de goden verworven heeft, kán die mens ervoor kiezen om zelf opnieuw zich met de geestelijke wereld te verbinden (de letterlijke betekenis van het woord 'religie'). Daarvan verhalen de heiligenlegendes.

De oude verhalen
De epen vormen eenzelfde weerspiegeling van de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid. Ze zijn allemaal uitgebreid aan de orde geweest; deels in groep zeven van de basisschool, deels in de vierde klas bij geschiedenis.
In de Indische literatuur (De Baghavad Gita) spreekt het verhaal van de wagenmenner Krishna de leerlingen sterk aan. Het godverbonden bewustzijn van de mensheid in die tijd wordt vergeleken met de bewegingen van de vingers aan een hand. Daarna komt de tijd van Perzië en Mesopotamië, waarin de mensheid geleidelijk afgesnoerd raakt van de godenwereld. De goden krijgen vele aardse trekjes en er zijn halfgoddelijke mensen zoals Gilgamesh die goddelijke eigenschappen bezitten. Dit is de tijd van de sagen.
De Egyptische Osiris is  - net als Dionysos en Christus - het beeld van de 'godgeschapene'. Het goddelijke daalt af in het aardse en wordt in stukken gehakt. Als hij de weg naar de godenwereld terug wil vinden,  moet hij zelf de liefde zoeken en vinden. Parallel hieraan loopt het verhaal van Dionysos, die zijn hart behield. Ik vertel de leerlingen hoe we op eigen kracht een weg kunnen vinden naar een nieuwe verbinding met de geestelijke wereld en dat dat dus een persoonlijke vorm van religie is.

De eerste week eindigt met een werkstuk dat in 4 klokuren gemaakt kan worden. Daarvan luidt de opdracht: 'Beschrijf vorm en inhoud van een werk uit de wereldliteratuur dat je altijd al hebt willen leren kennen, maar dat voorlopig veel te dik is om zelf te lezen'. Ze werken dan graag in de mediatheek, maar ook wel in de klas. Soms wordt één van de epen gekozen die ik tijdens de eerste drie dagen behandeld heb, maar vaak ook werken zoals Don Quichotte, Duizend-en-één-nacht, de Bijbel, de Koran, Gullivers reizen, Ulysses, Isabel Allende, Marquez, of een actuele auteur.

De tweede en derde week van deze periode richt ik me op de Russische literatuur. Dan behandelen we chronologisch de 19e en 20e eeuwse Russische auteurs. De Russische cultuur komt veel minder vanzelfsprekend tot ons dan de Amerikaanse. Maar we zitten in Europa niet voor niets tussen deze twee uitersten! In Rusland heeft het woord, de literatuur een geheel andere plaats in de samenleving. Het scheppingsverhaal uit het evangelie van Johannes ("In den beginne was het Woord') staat daar centraal, terwijl voor de Westerse wereld de schepping van de materie in de eerste zes dagen voorop staat in het bewustzijn.

Het blijkt dat de gedachten van Dostojewsky en Tolstoj bijzonder sterk aanspreken op deze leeftijd. Natuurlijk kiezen de leerlingen bij voorkeur dunne boeken, maar als ze eenmaal bezig zijn, worden ze enthousiast omdat ze hun eigen idealisme bij deze ouderwetse schrijvers zo goed herkennen. Gedachten van Dostojewski zoals 'De misdaden van de groten der aarde leveren standbeelden op, omdat ze er de wereld beter mee maken' en 'De schuldenaar weet beter dan wie ook wat zijn straf moet zijn.' en van Tolstoj 'De uiterlijke verhoudingen zijn niet belangrijk. Het belangrijkste zijn de inspanningen die iemand zich getroost heeft om uit verkeerde verhoudingen los te komen.' of het verhaal van zijn biografie: wat je kunt doen om de kloof tussen arm en rijk kleiner te maken, dat zijn ideeën die een twaalfdeklasser sterk aanspreken. Ze voelen zich op die leeftijd tot heel wat in staat, en als ze gezond zijn opgegroeid, willen ze met die kracht de wereld helpen verbeteren.

Mijn opdracht aan  deze achttienjarige leerlingen luidt: 'Geef elkaar les over een onderwerp uit de Russische literatuur, waarbij je 15 minuten informatie-overdracht doet en 7 minuten verwerkingsopdracht.' Dan vertellen ze over een boek of schrijversleven, sommigen voor wie dat te hoog gegrepen is vertellen een Russisch sprookje, en vervolgens geven ze hun collega's een opdracht. Bij voorbeeld een brief te maken aan een hoofdpersoon, of een tekst voor op een tegeltje, of ze leiden een discussie over een controversiële stelling of over de symboliek van het sprookje,

Ze bereiden alles zelfstandig voor en ik zorg voor de grotere verbanden en de niet behandelde belangrijke werken. Soms gaan we met elkaar op zoek naar de symboliek van Russische sprookjes, die aan het begin van de les in de tweede en derde week verteld worden. Voor de leerlingen sluit zich hiermee een cirkel die in de kleuterklas begon, waar elke dag een sprookje werd verteld.

Slot

Steeds verbinden we op de vrijeschool in onze periodes de vakken geschiedenis, kunstgeschiedenis en literatuur met elkaar, en we stemmen dat af op de ontwikkelingsfase van de leerlingen.

In de hoogste twee klassen die hier besproken zijn, kunnen de spirituele aspecten uit de genoemde literatuur vrijelijk besproken worden. Natuurlijk alleen in dialoog en in de mate waarin de leerlingen ernaar vragen. Maar zoals gezegd, de leerlingen verheugen zich op deze periode en we komen meestal tijd te kort.
Het is telkens weer een vreugde om mee te maken, hoe de leerlingen de inzichten en samenhangen zelf ontdekken en er enthousiast van worden. Ik durf te zeggen dat sommigen erdoor geïnspireerd raken voor hun leven als volwassene. 
 

Gebruikte literatuur

C. Hupperts e.a., Arche 3; mythe en werkelijkheid bij de Grieken; Hermes, Hades en Demeter. Leeuwarden [Eisma], 1985.
F. Nietzsche, Die Geburt der Tragödie. 1872 Vertaald door Hans Driessen, Amsterdam [Arbeiderspers], 2000.
J. Smit, Die gemeinsame Quelle von Kunst und Wissenschaft. Dornach [Verlag am Goetheanum], 1999
F. Schobbe, Vier wereldmaanden. Deel 2. Driebergen [Vrij pedagogische Centrum], 1999.
R. Steiner, Weltenwunder, Seelenprüfungen und Geistesoffenbarungen. Dornach [Rudolf Steiner Verlag, GA 129], 1977.